学苑 | 肖好章,周美珍,刘玉婷:任务和环境对听力理解的影响

本文为广东省社科“十三五”规划项目（GD16WXZ11）、广东省“质量工程项目”精品资源共享课“英语听说”（YJGH14-97-55）、广东省教改项目（YJGH15-173-112、YJGH16-236-105）和 2015 年大学生创新国家级项目的部分成果。本文曾在北京外国语大学2017年举办的第二届国际生态语言学分会上宣读。

为了厘清任务-语境-关联的关系，本文提出并验证了生态语境观，考察了电影视频与音频两种任务及多媒体教室与语言实验室两种环境对听力理解（简称听解）的影响。被试为三组英语专业二年级学生，在两种课室环境下分别完成一项视频和一项音频听解任务。结果显示：1）任务中画面与音频关联性大时，视频对听解的作用比音频更显著；画面与音频关联性较小时，视频与音频对听解的影响无显著差异。2）音频任务实验中，语言实验室比多媒体教室更能促进听解；视频任务实验中，多媒体教室与语言实验室则无显著差异。该研究结果验证了外延认知关于任务是语境的一部分的观点，为生态语境观和消除语境研究的分歧和概念混淆提供了证据。

生态语境观；任务；环境；关联；听力理解

1.1    不同输入形式的任务作用研究

不同输入形式的任务是二语研究及其应用历来关注的重点。近年来，看电影学外语这种新的输入形式任务流行起来。这可能源于电影中模态丰富，情景逼真，也可能源于电影语言接近生活中的真实语言。影片中多模态多表现为图像（动态）、声音和字幕形式，体现了图像、文字和动作三种元功能（van Leeuwen 1999），而书面任务中的多模态则多为图画（静态）和文字形式。两者的不同之处主要体现在动态上。较之单模态，多模态输入形式在表达交际意义时具有强化、补充、调节和协同的作用，其目的是尽可能充分地让听者理解话语的意义（张德禄2009）。

关于不同输入形式任务的作用已有较多研究，但多为书面输入形式的任务（参见 Foster 1998； Gass et al. 2005）。口语输入形式的任务，尤其是电影视频和音频任务作用研究则较为少见。周光磊、杨世登（2004）发现视频输入比纯音频输入效果更好，而欧阳素珍（2015）却发现视频输入没有音频输入的效果好。因此，关于视频与音频作用的研究结果仍不一致，结果一致的似乎是字幕视听输入的听解好于视频和音频输入（胡永近、张德禄 2013；欧阳素珍 2015）。Hsu et al.（2013） 发现关键词字幕比全字幕更能促进视听理解和增强词汇习得。但读字幕是阅读，或有阻扰听解和听力发展之嫌。为了厘清不同输入形式任务对听解的影响，寻找最佳视听效果，本研究 1 选择无字幕视频和音频及其关联性对听解的影响开展实验研究。

开展本研究，既有现实也有理论意义。一方面，外语环境下听解能力十分重要，但提高难度大，是大多数学习者的瓶颈。听解是人脑有意识、积极主动地对听到的语言信息进行加工的过程，涉及多种因素，包括情境线索和已有的社会、文化和语言等背景知识。听者还利用多种策略以达到理解的目的。可见，听解涉及大脑对信息的选取和加工（左焕琪 2001）。因此，厘清并探求最佳促听促解的输入形式具有现实意义。另一方面，学界常把任务与环境当作自变量分别处理 （参见 Foster 1998；Gass et al. 2005）。Gass et al.（2005）的实验研究结果显示，影响互动认知过程的不是外部环境，而是任务。那么，任务是否是外部环境的一部分？如果是，它们又是否是认知的一部分？对此学界尚存分歧。主流认知研究把大脑/心理当作认知自足的根源（Descartes 1637，1960），外延认知（Clark & Chalmers 1998： 71）则认为任务是外部环境的一部分，也是认知的一部分。对此，本文拟结合环境进行实验研究。

1.2    语境研究分歧与生态语境观

语境研究存在分歧。Nunan（1991）认为，实验室比普通课室更适合控制实验因素。Foster（1998）的实验结果则表明，实验室比传统教室更有利于被试互动和意义协商。然而，Gass et al.（2005）则发现，教室和实验室间不存在显著差异，课室环境与任务之间也无明显的交互作用，并据此认为，互动协商依赖任务，而不是依赖语境。

上述研究结果间的差异主要是学界两种语境理论研究分歧所致。一种是传统的语境理论，认为语境是指客观的外部因素，包括物质、情境、社会文化等层面上的因素（Trudgill 1974；Halliday 1985/1989）。这种语境观关注机体之间语言与语境的关系，具有静态的特点。另一种语境理论则认为，语境不是外在的客观现实，而是一个心理建构体。它强调心智作用及语境在认知加工过程中动态变化特征（Sperber & Wilson 1986/2001； van Dijk 2008）。交际中语境的建构是一个动态选择和关联的过程：动态是指听者听到的新信息激活大脑中已有的相关知识，并使之与新信息相互作用、关联，临时建构适合于特定交际的语境；关联性是指听者听解时付出的心理努力与取得的语境效果的关系，心理理解难，语境效果差，关联就小，反之亦然（Sperber & Wilson 1986/2001）。这种语境被称作认知语境，具有动态的特点。

针对上述分歧，本文提出“生态语境观”，冀望做出合理的解释，其合理性又可在实验中得到检验。生态语境观借鉴生态语言学生态哲理（ecosophy）以及语言与语言使用环境（包括自然的、社会的、心理的环境）之间相互作用的机理和规律研究（Stibbe 2015），遵循整体关联、动态平衡、协同进化等教育生态规律（吴鼎福 1998），认为语境研究要处理好整体与部分、主观与客观、动态与平衡等生态哲理关系，既要鼓励语境范式研究的多元性或多样性，又要重视单个语境范式研究和应用的整体性或完整性，使之生态和谐发展。肖好章（2017）认为语境各因素间生态交互研究有利当下语境（尤其是外语学习语境）建构，也有利于消除上述两种语境分歧。

此外，多媒体教室与语言实验室环境对听解的作用仍缺乏实证研究。因此，本研究不仅尝试验证生态语境观，消解已有语境研究的分歧和弥补现有文献研究的不足，还将为学校听力和视听教学及考试课室的合理有效利用提供依据。

本文针对 Gass et al. （2005）的研究而设计，由两个研究组成。研究 1 考察任务 （视频与音频）对英语听解的影响，还考察英文电影视频和音频的任务-语境-关联形式的促听效果。研究 2 则考察环境（多媒体教室与语言实验室）对英文电影的听解效果。

2.1    研究问题

本研究主要回答以下问题：

1）英文电影视频与音频两种不同输入形式的任务哪种更有利于学生听解?输入任务中电影画面与音频关联大小是否影响听解，即语境效应？

2）课室环境如何影响英文电影的听解? 多媒体教室和语言实验室哪种环境更有助于英文电影视频或音频的听解?

2.2    被试

研究被试来自某重点大学二年级商务英语专业165 名学生，随机抽样90 人，分成三个组（分别用 A，B，C 标记），每组 30 人，他们均有至少 10 年的英语学习经历。实验在商务英语视听说课上进行。实验前被试参加了一次水平测试。结果显示，三个组间的成绩无显著差异（F=0.686，p=.506）。

2.3    输入任务材料与课室环境

输入任务材料选自英文电影的精彩片段，分为视频和音频两种材料，每次实验材料包括 3 个电影片段。视频材料为英文电影去字幕后仅保留图像和声音的电影剪辑，音频材料是对应的英文电影剪辑去掉视频的音频片段。

为了验证任务和外部环境都是认知和认知过程的一部分，选取的输入任务试题 1 的实验材料，即电影视频中的画面与音频的关联性较小；而试题 2 的电影实验材料的画面与音频则有较大的关联。

课室环境指多媒体教室和语言实验室教学环境。前者在普通教室基础上安装了一台电脑、外放音响和投影仪。门窗桌椅与普通教室无异，也就是说桌椅都是一排排固定的，门窗等没有隔音处理。语言实验室指安装了教学软件系统的传统实验室，除了一台电脑、外放音响等多媒体教学设备之外，学生座位上安装了显示屏和耳麦，门窗等还做了隔音处理。因此，两者作为自变量在物理上存在一定的差异。

2.4    实验程序

研究 1：被试为 A 组和 C 组，两个组的测试题相同，都是视频题和音频题，且难易度相当，每个被试分别在多媒体教室和语言实验室做了一套视频题和音频题试题。实验在前后两周交叉进行，即交叉实验，第一周 A 组在语言实验室做视频题 1，标记为 A1；C 组在语言实验室做音频题 1，标记为 C1；第二周 C 组在多媒体教室做视频题 2，标记为 C2；A 组在多媒体教室做音频题 2，标记为 A2。

研究 2：被试为 B 组和 C 组，两个组的测试题与研究 1 的相同，两个组也在前后两周做交叉实验。第一次实验，B 组进行多媒体教室音频实验，标记为 B1，而 C 组则进行语言实验室音频实验，标记为C1。第二次实验，B 组进行语言实验室视频实验，标记为B2，C 组进行多媒体教室视频实验，标记为C2。

每次实验步骤相同，教师分别给予相同的实验指导语，在观看电影剪辑视频或听解音频内容前，教师不发放测试题，以便被试专注视听；为了避免过重的记忆负荷，被试被告知测试过程中可以做笔记，且播放分三段处理，每段连续播放 2 遍；每段播完后，教师和课题组成员按规定时间发题，答题和收题。

2.5    实验工具

两次实验的测试题包括选择题、判断题和简答题三种题型，测试内容主要是基于电影内容细节的听解题。学生的听解根据得分进行判定，总分为 100 分，评分由两名研究人员根据评分标准进行评分，得分取平均分。

研究者将实验的数据输入SPSS 软件进行分析，得到表1 中的实验结果。

多因素方差检验表明组间存在显著差异（F=26.568，df=5，p=.000<.05）；任务与环境之间交互作用显著（F=20.598，df=3，p=.000<.05），说明各因素在不同的水平上存在交互作用；又因为实验前三个组具有同质性，组间差异主要是由任务和环境所致。为了查明各次实验组间是否存在显著性差异，还需要进行事后的多重比较检验。

3.1    研究1：不同输入形式的任务对听解的影响

从表 2 可知，当课室环境相同且试题 1 中任务画面与音频关联性小时，视频与音频对听解的影响没有显著性差异（p=.069>.05），说明任务画面介入认知过程的互动也较少；而当课室环境相同且任务画面与音频关联性较大时，视频与音频任务之间却有显著性差异（p=.000<.05），多媒体教室环境下视频形式远比音频形式更有助于英文电影的听解（C2 均分 74.97>A2 均分 63.82，均差为-11.14）。这一发现表明，语言实验室听解效果优于多媒体教室，视频任务优于音频任务，与语境的关联更大。

3.2    研究2：不同课室环境对听解的影响

从表 2 可知，当统一采用音频输入时，课室环境不同对听解的影响较大，多媒体教室与语言实验室之间有显著性差异（p=.004<.05），语言实验室比多媒体教室更有助于英文电影的听解（C1 语言实验室音频均分 82.33>B1 教室音频均分76.30）；这一发现再次验证了语言实验室促听的优势，也说明了外语学习环境对听解的重要性。而当多媒体教室和语言实验室统一采用视频实验时，语言实验室的优势却不复存在（p=.210>.05）。这一发现表明视频输入形式作为学习任务，由于其视频与音频语义关联紧密，视频与音频有效协同，任务输入突显，有效地弥补了多媒体教室助听的劣势，视听任务与语境协同效果好，从而说明视听任务也是认知和认知语境的一部分。

4.1    任务对听解的作用

研究问题 1 的结果是：视频任务比音频任务更利于听解，任务画面与音频关联性小，则视频与音频之间促听差异不明显；任务画面与音频关联性大，则视频对听解的作用显著，视频比音频更促听促解。这与周光磊、杨世登（2004）等的研究结果一致，同时也证实了 Romero & Arevalo（2010）的发现，即多模态模式更能促进学生对听力材料的理解，但多模态组合的不同也会直接影响其对应的效果。

然而，同在语言实验室实验，视频组与音频组间的成绩为何没有显著性差异呢？原因可能是：一方面，语言实验室的促听条件，缩小了音频与视频对听解影响的差别；另一方面，试题 1 选取的影片片段仅是一般谈话，画面图像与话语信息关联小，被试心理上的付出大，听解效果差，达不到关联理论所说的最佳关联效果。而试题 2 中的画面与声音有较大关联。如影片中有女主角淋完大雨出现时，记者对她的衣着外貌的描述，而这也是研究的任务设计和测试量程所考虑内容。相比之下，视频组的优势凸现，被试能根据画面理解新单词或新信息，从而更好地理解情境。从这一点来说，信息不仅仅是来自话语，也来自外部环境的客观物体（如任务中与话语关联的画面）。这一发现验证了认知语境所说的最佳关联 （Sperber & Wilson 1986/2001）。不同的是，本研究补充了外部环境（任务）中物质信息的介入及其重要作用。语境不能排除外部环境（包括任务），语言的声音本身就有物质属性，其语气也是外部环境非语言的范畴。这一研究发现支持并验证了 Clark & Chalmers（1998）的外延认知理论。该理论认为外部环境（包括任务）是认知的一部分，认知是共享的和社会分布的；认知的基本目的是顺应环境 （Barselou 2008）。可见，外延认知观为语言学及应用语言学消解语境研究分歧提供了理论依据，验证了学习任务是学习语境的一部分的观点，不支持 Gass et al. （2005）关于任务与语境对互动影响的研究发现。

任务与语境交互关联的，密不可分。Gass et al.（2005）的短期效应实验中，任务与环境缺乏整体关联，未被当作外部环境对待，外部环境也被视为认知过程之外的东西。因而其研究结果中环境（教室与实验室之间）对互动的作用没有显著差异，任务与环境之间也没有交互作用。这说明应用学科研究者受到上述两种存有分歧的语境观的影响，对语境概念理解片面、模糊，没有认识到学习语境整体关联、动态、协同发展等生态规律。本实证研究表明，任务与环境的交互作用具有显著差异，任务与环境的关系是交互的，关键在于外部环境（比如任务）介入认知过程的程度的强弱，也就是说与语境关联程度有关。关联性大，则交互性强；关联性小，则交互性弱。

4.2    课室环境对英文电影听解的影响

研究问题 2 的研究结果是：课室环境对电影听解具有影响，且与电影材料的输入形式或任务关联程度有关。语言实验室明显比多媒体教室更利于音频的听解。这与 Nunan（1991） 和 Foster（1998） 的研究结果相符，但与 Gass et al. （2005）研究得出的教室和实验室并无明显差异的结果完全相反。而视频实验结果表明，语言实验室与多媒体教室的促听促解作用却没有显著性差异，这与Nunan（1991）和 Foster（1998）的研究结果又不一致。这到底是为什么？其中原因需进一步探讨。

音频实验时，被试把注意力集中于听解，未受到视频输入的干扰，因而认知加工过程中音频-记笔记-听解三者同步，认知加工与任务（外部环境的一部分）协同效果好，但这并非关键原因，因为两种课室环境中都采取了完全相同的处理；因而关键是这一任务是否得到物质环境的有效支撑和协同。显然，相较于语言实验室的隔音促听设备，多媒体教室条件（如外放音响，不隔音门窗）影响了听力效果，任务-语境-关联的过程存在冲突或者说缺乏和谐，造成心理认知加工的困难更大。因而，这种语境非生态语境，其音频听解效果也就更差。语言实验室的促听条件更好，听解效果也就更好。然而，视频实验时，为何语言实验室与多媒体教室之间无显著差异？主要原因是，试题 2 的电影片段中，画面和声音的关联性较大，匹配度较好，多媒体教室不利于听力输入这一弱势通过视频输入得到了改善，被试的个人经验，背景知识等也就更容易激活。这就解释了视频输入时两种环境间不存在显著差别的原因。

这一发现为当下学界消除语境概念分歧提供了有力的证据。语境理论研究一直争论不休（Halliday 1985/1989； Sperber & Wilson 1986/2001； Saeed 2000； Gass et al. 2005； van Dijk 2008； 胡霞 2005； 王初明 2007），争论的焦点在于内部/认知语境与外部/传统语境之间的绝对分离。本研究结果说明语境包括内外部语境因素，认知过程是认知与外部环境动态协同过程。外部语境（包括任务）、语言语境和内部/认知语境都与认知不可分，且通过互动协同和整体关联产生语境效应。这一生态语境观点得到外延认知理论（Clark & Chalmers 1998）、互动协同理论 （Pickering & Garrod 2004；Atkinson et al. 2007）和多模态协同研究（张德禄 2009）的支持。尤其协同理论，强调认知不仅与外部语境协同，也与语言协同。同理，Halliday & Mattiethen（1999）关于基于语言的认知观也可以看作是认知与语言的协同，同属认知或认知过程的一部分，或者说是一种外延认知研究，但其语境研究缺乏动态发展特征。相反，van Dijk（2008）的社会认知语境观动态特性非常明显，但又缺乏上下文语境和物质语境。这便说明和证实了语境及其应用研究要体现生态语境观。

本研究发现，视频比音频的促听促解作用更大，尤其受到任务中画面与音频关联度强弱的影响。这种关联度成正比，即任务中画面与音频关联度强，则显著差异大，反之亦然。此外，语言实验室在音频任务实验中比多媒体教室更促听促解，但视频任务实验中，两者对听解的作用几无差别。课室环境对外语听力学习确实存在影响，但视语境（包括任务）介入或关联程度不同而有差别；任务与环境的交互作用显著。

本研究发现理论意义在于：外部语境（包括任务）在外语学习中的作用，不是有与无的问题，而是有无介入或关联程度强弱的问题。本研究发现验证并凸显了二语研究中任务-语境-关联的作用，为外延认知关于任务是语境的一部分的观点提供了实证，也为互动协同研究提供了新的佐证。本研究的理论贡献是建构了生态语境观和外语学习语境观，即语境理论研究要注意整体与部分、动态与平衡、主观与客观的关联和生态、协同发展；生态的学习语境更为促听，语境效应更好。总之，生态语境观不仅有助于厘清和消解当下语言学及应用语言学界语境研究的模糊概念和分歧，也为二语研究中社会派和认知派的语境应用研究提供了新发现和视角。

本文研究发现总的启示就是要积极建构生态外语学习语境。具体表现为：一，由于视频比音频更具有促听促解的效应，建议为初学者或低年级学生优先开设视听课。其二，采用视频形式英文电影教学时，教师应尽量选取画面与音频关联度较大的视频，以确保视频对听解的辅助作用。其三，语言实验室的设施环境虽然比多媒体教室更有助于听解，但在播放画面与声音语义关联度强的英文电影视频时，多媒体教室具有与语言实验室几乎相同的视听效果。因此，教师应积极使用多媒体教室上视听说课，受到语言实验室限制的基础教育教师和大学英语教师更是如此。此外，多媒体教室若加装可让学生用移动无线耳机接收音频的设备，教学和考试中播放视频或音频的效果会更好，用少量的经费取得可能接近语言实验室的效果。

诚然，本研究也存在局限性。一是考察的电影输入模态形式有限，影响了研究发现的应用和推广范围；二是本研究因针对 Gass et al. （2005）等相关研究设计，故也只考察了的短期效应，未探讨不同学习任务和课室环境对英文电影听解的长期效应。未来研究可关注更多的输入形式的任务和生态学习环境，深入探究制约听解的影响因素，厘清第二语言语境效应产生的条件，着重考察语境变量组合的长期效应，为确定任务-语境-关联在二语习得中的作用提供更多证据。

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